U trenutku kada pišem ovaj tekst medijska scena u Bosni i Hercegovini je preplavljena slučajevima nasilja u školama. U Tešnju su tri sedmogodišnjaka brutalno pretukla svog vršnjaka, tako da je dječak završio na operacionom stolu, životno ugrožen. U Bijeljini je roditelj išamarao nastavnicu u zbornici. U Prvoj bošnjačkoj gimnaziji u Sarajevu učenici se dobrovoljno međusobno bičuju kaišem za vrijeme malog odmora. U srednjoj školi u Sanskom Mostu školski domar je ubio direktora, profesoricu i sekretaricu. Pokušao je ubiti i sebe.

Programi za socijalno i emocionalno opismenjavanje đaka u svijetu su nastali na osnovu uviđanja da škole širom svijeta muče isti problemi: nasilje, maloljetničke trudnoće, zloupotreba psihoaktivnih supstanci, napuštanje škole i nastavničke profesije. Istraživanja[1] o efektima ovakvih programa su ohrabrujuća i danas se predviđa da su tri glavna benefita emotivnog opismenjavanja: bolji akademski uspjeh đaka, bolji međuvršnjački odnosi i adekvatnije nošenje s neugodnim emocijama. Cijenu i posljedice neadekvatnog nošenja s neugodnim emocijama možemo, između ostalog, čitati i u samo nekoliko spomenutih medijskih naslova o obrazovanju u BiH u posljednja četiri mjeseca.

Javni obrazovni sistem u BiH, prema mojim saznanjima, još uvijek se ne bavi posvećeno emocijama i vještinama emotivne pismenosti. Bilo bi nepošteno kazati da bi i uvođenje ove teme u školske programe riješilo sve nagomilane probleme. Ideja u koju duboko lično vjerujem i kojoj sam trenutno posvećen u svom profesionalnom životu jeste da bi učenje ovih vještina moglo da bude dio rješenja.

Namjera je u formi bloga na platformi Svezame.ba potaknuti otvoren dijalog i raspravu među kolegama, roditeljima, javnosti kako ovaj koncept odmah uključiti u obrazovni sistem. Kao profesor književnosti fokusiraću se na to kako nastavu maternjeg jezika koristiti za razvijanje i prakticiranje navedenih vještina.

Emotivno opismenjavanje

Emotivna pismenost podrazumijeva znanje osobe o emocijama, vlastitim i tuđim, zahvaljujući kojem je ona u stanju izgraditi i set vještina adekvatnijeg razumijevanja informacija dobijenih kroz emocije, čijim će korištenjem organizirati kvalitetniji i zdraviji život. Ovaj koncept, danas poznat i kao emotivna inteligencija, emotivne kompetencije, emotivne vještine, u psihologiji se razvija posljednjih tridesetak godina zahvaljujući prvenstveno promjeni u naučnom gledanju na emocije i otkriću da nisu samo, kako se nekad ranije smatralo, dezorganizirani prekidi u mentalnoj aktivnosti pojedinaca, slijepe, mračne sile koje samo dodatno kompliciraju život bez ikakvog reda, povoda i smisla. Odnosno, da nemaju nikakvu svjesnu svrhu u našem životu. Ako smo od samog postanka čovjeka i osjećajna bića te ako je, recimo, strah u ranijim razvojnim fazama ljudske civilizacije imao svrhu da nas zaštiti od snažnijih predatora aktivirajući nas da se pomjerimo, zaštitimo i održimo u životu, možemo pretpostaviti da i ostale emocije imaju svoju funkciju i korist za nas kao ljudska bića.

Putem obrazovanja i pomoću nastave književnosti

Vještine emotivne pismenosti mogu se razvijati vremenom jer su vještine kao i svake druge. To je i povezalo ovu temu sa školom i obrazovanjem, kao i uviđanje da znanje koje usvajamo u školama, a koje je fokusirano isključivo na intelektualne vještine, nije dovoljno za kasniji uspjeh i kvalitet života. Na pitanje kako treba izgledati škola u kojoj je socijalno i emocionalno učenje prioritet, ističe se da je riječ o školi u kojoj djeca i odrasli razumiju emocije, znaju adekvatno upravljati njima, postavljaju pozitivne ciljeve i ostvaruju ih, osjećaju i iskazuju empatiju prema drugima, uspostavljaju i održavaju pozitivne odnose te donose odgovorne odluke. Ova definicija, inače, potiče od skupine zvane Kolaboracija za akademsko, socijalno i emocionalno učenje (CASEL) osnovane 1994. godine s ciljem uspostavljanja na dokazima utemeljenog socijalnog i emocionalnog učenja kao bitnog dijela školovanja od vrtića do završetka srednje škole. Na osnovu višegodišnjeg iskustva provođenja ovakvih programa diljem svijeta, došlo se do zaključaka da imaju najveći efekt: kada su sistemski, a ne postupni, odnosno kada učenje obuhvata pristup s vrha i s dna; kada su proaktivni, a ne reaktivni; uklopljeni u nastavni plan ne na nivou zasebnog školskog predmeta, nego kao dio svih drugih; kada se stalno prati uticaj napretka i poboljšavaju postavljeni ishodi. Tako se emotivne vještine uključuju u teme u učionici, razgovore i aktivnosti vezane za zanimanje učenica i učenika, njihovih potreba, odnosa i života u školi i van nje. Jedno od mjesta u školi gdje bi se mogle razvijati navedene vještine je i nastava književnosti.

Vještine emotivne pismenosti na primjeru književnih djela

Prva vještina emotivne pismenosti je prepoznavanje emocija. U svakodnevnom životu je prakticiramo tako što sebi postavljamo pitanje kako se trenutno osjećam, te za odgovorom tragamo pažljivim opažanjem vlastitog tijela. Kako na primjeru književnosti vježbati vještinu prepoznavanja emocija, ako znamo da književni likovi nisu pravi ljudi, nego umjetničke konstrukcije koje služe i tome da njima autor/autorica utiče na nas kao čitaoce? Za početak, možemo obratiti pažnju tokom čitanja i analiziranja tekstova na opise tjelesne manifestacije emocija, kako to već činimo sa fizičkim opisom lika. Naprimjer, evo kako se emocija straha može prepoznati u djelu Strah Šukrije Pandže:

Počeo sam da bježim prema školi. Ogar me je pristigao i počeo da drpa za torbu. Vrištao sam i padao na leđa, a Ogar je jednako vukao zubima sad za debele vunene čarape, sad za torbu, u kojoj su šuštale knjige. Tako me je dopratio do škole. Istrčali su učenici i učitelj i otjerali ga. Uveli su me u školu, dali mi vode da pijem – prestrašio sam se – kažu – a ja sam jednako jecao i prikupljao poderane gaće i čarape. Nije me bio ujeo. Kao da se igrao sa mnom. Nisam mogao da po tablici pišem, toliko su mi drhtale ruke.[2]

Pored ove karakteristične figure straha (drhtanje ruku), u navedenom odlomku prepoznajemo i druge jasne tjelesne manifestacije ove emocije: vrištanje, padanje, istrčavanje učenika i učitelja, jecanje dječaka. Na isti način strah prepoznajemo u vlastitom i tuđem realitetnom iskustvu, a književnost, kako vidimo iz navedenih primjera, osvjetljava takve tjelesne manifestacije emocija i ljudsko ponašanje pod njihovim uticajem. Ili, emocija stida, za koju primjer pronalazimo u priči Cvjetko Šime Ešića: Te večeri otac nas okupi oko sinije i, krijući oči, reče da je prodao Cvjetka.[3] Skrivanje očiju je jasan znak očevog stida jer zbog siromaštva mora da proda svima u porodici omiljeno tele.

Ovim primjerima želio sam ilustrovati tvrdnju da se nekada emocije brže i lakše mogu prepoznati u književnosti nego u vlastitom životu, što književnost i čini pogodnim sredstvom u podučavanju emotivne pismenosti. Kada je to moguće, čitanjem i analiziranjem književnosti možemo đake uputiti kako da emocije prepoznaju i u vlastitom životu, što jeste najvažniji zadatak emotivne pismenosti u polju književnosti – povezivanje onog što čitamo u školi sa onim što đaci žive van nastave književnosti.

Postoji i niz književnih tekstova iz zvaničnog književnog korpusa (lektira i čitanki) koji se pojedinačno mogu iskoristiti za razgovor o vještini prepoznavanja emocija na osnovu tijela. Jedan od takvih književnih primjera je pjesma Stanislava Femenića U očima nešto piše zahvaljujući kojoj đaci mogu da uče i vježbaju kako se emocije prepoznaju na osnovu pogleda, odnosno očiju: U očima nešto piše, / Katkad manje – / Katkad više… / U njima se pali krijes, / Plamti ljubav / Ili bijes – / Iskri radost Sluti Tuga – / A pokatkad, / U suzama / I blistava / Zasja duga… / U očima sunca ima / I u njima mnogo piše – / Ali često, to što piše, / Treba znati pročitati…!/[4]

Ova pjesma u kontekstu nastave književnosti može poslužiti za razgovor s đacima kako to tačno prepoznajemo u očima emociju ljubavi kada oči plamte, ili bijes, ili kada iskri radost, ili sluti tuga. Šta znače suze u očima? I kakve su to suze u kojima blistava zasja duga. Kako se, zapravo, mogu i trebaju znati čitati emocije na osnovu nečijeg pogleda i očiju.

Druga vještina je razumijevanja emocija koju u svakodnevnom životu prakticiramo tako što sami sebe pitamo: Šta se desilo, koji događaj je mogao izazvati ovo osjećanje u meni? Recimo, u priči Selidba Zorana M. Jovanovića, objavljenoj u lektirnoj zbirci Bulke pored pruge, pisac jasno navodi da je i samom dječaku jasno zbog čega osjeća tugu: U početku nisam mogao da shvatim šta to znači. Ali kad su otac i majka počeli da se dogovaraju o danu seobe i o novoj stanici gdje treba da se preselimo, najednom sam postao tužan.[5] Priča i tematizira selidbu kao razlog dječakove tuge jer ovaj događaj za njega predstavlja gubitak poznatog – doma i okruženja gdje je živio. Ako kažemo da je za prakticiranje vještine razumijevanja emocija važno razumijevanje događaja u pričama koje mogu da izazovu emocije, to nas dovodi do pitanja da li je, recimo, proza koju karakterizira mnogo veća fabularnost u odnosu na poeziju, adekvatniji materijal za temu emotivne pismenosti u polju književnosti. Ipak, u početnom razmatranju ovog pojma u polju književnosti za vještinu razumijevanja emocija u književnosti izdvajam analizu događaja povezanih s emocijama, pa na taj način đaci uče da uvijek postoji razlog zbog čega osjećamo određenu emociju te uče da povezuju događaje i emocije i u svom svakodnevnom životu tako vježbajući, zapravo, ovu vještinu i na ličnom planu.

Treća vještina je imenovanje emocija. Odgovaramo sebi na pitanje: Kako se tačno zove to osjećanje koje osjećam? Tako, recimo, u priči Stvarna pobuna stvari Alije Isakovića, objavljenoj u lektirnoj zbirci Lijeve priče, nailazimo na vrlo jasno imenovanje emocije ljutnje u sljedećem odlomku: Što si se isključio prije vremena?, upita Mašina. Slušam te ovdje kako danima i nedjeljama zvrljaš i već sam stekla pojam o tvome vrćenju, o tvome usijanom vremenu. Jesi li dotrajao? Nisam dotrajao. Nov sam. Što si prestao da se usijavaš i da sipaš toplotni dah na Gazdaričine uvojke? Ljut sam. Ne mogu više, reče Fen nježnim glasom. Unižen sam.[6]

Ili u pjesmi Harfa Mirsada Bećirbašića, gdje je osjećanje sreće direktno imenovano u refrenu pjesme: Ali ja neću / nikada poći / meni je za sreću / dovoljna tvoja blizina.[7]

Ili u romanu Maturalac Branke Primorac, gdje je osjećanje uzbuđenja direktno imenovano na sljedeći način: Ali zašto sam ja toliko uzbuđen pred to putovanje? Možda se ipak nečemu nadam, nekom obratu u moju korist.[8]

Ili osjećaj zavisti u priči Stećak Ranka Pavlovića iz zbirke Kraljevi na vašaru: Svako je u razredu imao nešto čime se mogao pohvaliti – stari djedov džepni sat, neobičnu praćku, nožić s drškom od ovnujskog roga, knjigu kakve nije bilo u školskoj biblioteci, zbirku poštanskih maraka ili razglednica. Ali, niko nije imao stećak, pa smo zato zavidjeli Draganu. S nestrpljenjem, pomalo čak i sa zavišću, očekivali smo da sutradan njegov otac u školsko dvorište doveze kameni spomenik, neobičan i star nekoliko stoljeća. Čak je i Đurina kubura, napravljena od čahure topovske granate, bila najobičnija sitnica u poređenju sa stećkom.[9]

Na primjer indirektnog imenovanja emocija nalazimo u priči Mašina za pisanje makedonske autorice Ljiljane Dirjan, objavljenoj u čitanci Svezame, otvori se – za sedmi razred osnovne devetogodišnje škole, gdje autorica koristi opis enterijera za prikaz unutrašnjeg stanja lika djevojčice koja prilikom posjete Lajošu gledajući u sliku na zidu s vjenčanja njega i njegove supruge te pogrebne vijence s druge strane prepoznaje, kao i mi čitatelji, potpuni krah braka njenih roditelja, pa autorica u ovoj sceni nasred bračnog kreveta, tipičnog znaka za brak između dvoje ljudi, izdvaja talijansku porculansku lutku koja trepće i plače. Indirektno, na mnogo sofisticiraniji način tako imenuje osjećaj tuge djevojčice zbog gubitka zajedničkog doma i starateljstva roditelja. Tako nas tema emotivne pismenosti u polju književnosti uvodi često u svijet vrlo pažljivog čitanja detalja te ove vještine u nastavi književnosti povezuje i sa čitateljskim vještinama.

Četvrta vještina je izražavanje emocija. Vježbamo je tako što sebi postavljamo pitanje: Mogu li sebi i drugima izraziti prepoznatu, shvaćenu i imenovanu emociju? Suština ove vještine bi trebala da bude građenje sigurne mreže ljudi kojima možemo bez straha od osude izraziti kako se osjećamo. U kontekstu književnosti ovom vještinom se bavimo kada analiziramo, zapravo, odnose među likovima, pa s đacima razgovaramo o tome da li određeni lik (mnogo češće nego lirski subjekt jer proza opet ostavlja više informacija nego poezija) može s drugima podijeliti kako se osjeća, ima li uopšte ikoga u svom okruženju s kim bi mogao iskreno i otvoreno podijeliti kako se osjeća.

Recimo, lik dječaka u Andrićevoj priči Knjiga, objavljenoj u zbirci Deca, ne dijeli ni s jednim drugim likom vlastiti osjećaj krivnje zbog oštećene knjige, nego sam prolazi kroz višemjesečnu unutrašnju borbu popravljanja greške. S pravom se tokom interpretacije možemo zapitati zašto to dječak ne uradi, pa analizirati njegov odnos s drugim likovima. S nastavnicima u priči ne dijeli svoje osjećaje jer niko od njih nije pretjerano ni zainteresiran da zna šta se s dječakom dešava. Lik bibliotekara Andrić je izgradio kao odraslog u kojeg djeca s razlogom nemaju povjerenja. Ismijava ih i daje im podrugljive nadimke. Drugi nastavnici se, čak i kada dječak posljedično počne dobivati loše ocjene, ne zapitaju zašto. Dijete ostaje prepušteno samo sebi.

Mnogi nastavnici, pa i nastavnici književnosti, s pravom su uvjereni da nisu psiholozi i biraju da se ne bave onim za šta nisu stručni, a što se dešava u životu njihovih đaka: emocijama. Tačno je da biraju ovakvu poziciju iz stava da nisu dovoljno educirani ili plaćeni da se bave i ovim aspektom života njihovih đaka. Ali ako nam književnost, a Andrić to odlično radi u zbirci Deca, oslikava unutrašnje emotivno stanje djeteta prepuštog samom sebi, i ako takav materijal biramo i koristimo na času književnosti, on ne može da nas ponovo ne pozove na odgovornost nastavničkog posla i važnost da za početak damo priliku đacima da podijele s nama svoje emocije. Odnosno, da budemo makar jedna osoba od povjerenja, ponekad i presudna, da pomogne. Naravno da će nastavnik književnosti u ozbiljnijim situacijama uključiti i stručnije: školsku pedagogicu ili psihologinju. Ali drugo mjesto na kojem djeca provode najviše vremena osim kuće je škola, te nastavnice imaju priliku da vide, ako to istinski žele, šta se dešava s đacima. To je i jedna od ključnih obaveza razrednika, ali i osnovne škole kao odgojne institucije. Pitanje je koliko ko može i kako umiriti vlastitu savjest. Ali ovdje nije riječ samo o pojedinačnoj savjesti, nego o cjelokupnoj struci, školi i ideji obrazovanja u čijem temelju jeste ideja brige i pomaganja da se razviju dječji kapaciteti i potencijali.

Književnost je zanimljiv materijal za temu izražavanja emocija jer đaci mogu čitajući je naučiti i šta likovi dobijaju ili gube kada izraze svoje emocije drugima. Tako, recimo, dječak iz spomenute priče Selidba Zorana M. Jovanovića dobije adekvatnu podršku i razumijevanje od drugog lika – skretničara, kada s njim podijeli osjećaj tuge zbog selidbe. Ovaj lik mu pruži utjehu jednostavnim objašnjenjem da se život sastoji od stanica koje svi moramo proći i da svaka stanica nosi sa sobom i nešto lijepo. Otuda mu pred odlazak donosi i buket cvijeća kao još jedan jasan znak podrške da bi se dječak tek tada prvi put u priči i nasmiješio. Dakle, drugi ljudi, i voljni da nam pomognu, to ne mogu uraditi ako ne znaju šta se dešava, a ne mogu znati ako s njima ne podijelimo svoje emocije.

U priči Miljenka Jergovića Ovo dijete nikad ne paničari, objavljenoj u lektirnoj zbirci Mama Leone, lik dječaka ne izražava drugim članovima svoje porodice emocije straha i stida jer želi da im pokaže da je već dovoljno velik da može sam o sebi da se brine: Uživao sam jer su vjerovali da sam dijete koje nikad ne paničari, a zapravo se samo jako plašim i strašno me je sram, pa zato prelazim puteve koje ne prolaze djeca koja plaču pred gomilom stranih ljudi.[10] Na ovaj način dječak u priči – izborom da ne podijeli svoje emocije straha i stida, iako ih, kako nam u prvom licu Jergović oslikava, itekako intenzivno proživljava – štiti odrasle, kako djeca često čine i u realnosti. Pogotovo kada u svom okruženju ne vide smisao u traženju podrške i pomoći odraslih. Biti dijete je jedna od najizazovnijih uloga koju svi prolazimo u životu. Ni u jednom periodu života nismo više ovisni o drugima – odraslima, koji su s razlogom tu da nam pomognu. Kada dijete ne vidi podršku i pomoć u roditeljima, ono će tu istu podršku pokušati pronaći u svojoj široj okolini i zajednici. Nastavnice i škola su, također, jedna od adresa. Otuda je važno emotivno opismenjavanje svih nas. U prvom redu odraslih, jer na taj način djeci možemo biti bolja i adekvatnija podrška. Ali prvo bismo to trebali znati sebi biti. Otuda još jednom ističem važnost opismenjavanje svih nas, ne samo đaka.

Peta vještina je reguliranje emocija. Dolazi s razlogom na kraju, kao jedna od najizazovnijih. Odnosi se na pitanje: Šta radim pod uticajem emocija i kakvo je moje ponašanje? Kako se nosim s određenim emocijama? Karakterističan književni primjer reguliranja emocija je ovčica Aska u Andrićevoj priči Aska i vuk, u kojoj se ona plesom nosi s osjećajem straha pred krvoločnim vukom te tako regulirajući ovo osjećanje baletskom igrom produžava svoj život. Ili roman Orlovi rano lete Branka Ćopića, gdje je često korištenje humora, smijeha ili komike za nošenje sa strahom. U jednoj sceni iz romana, kada se dječacima neko iz šume prikrada i prilazi njihovom skrovištu u koje jedan po jedan bježe od zastrašujućeg nastavnika Paprike, lik Mačke kaže: – Aha, evo Strica! – poveseli se Mačak. – Prepao se pa pjeva. Ih, a još je u društvu s magarcem! Istrčao je na put i još poizdalje povikao: – Ej, Striče, pjevaš li to da odagnaš strah? Stric je jedva dočekao da čuje drugarev glas pa, obradovan, odgovori sasvim iskreno: – Tjeram ga, ali on stalno kaska za nama i škaklja me po vratu. Pobjegao je tek sad kad si se ti javio.[11]

Dakle, neće pisac reći u književnom tekstu da lik regulira emociju straha pjevajući, jer većina književnih djela nije ni napisana s ciljem da se njihovim čitanjem razvijaju vještine emotivne pismenosti. Pažljivo naučno istraživanje afektivnog potencijala književnosti nam to može omogućiti tako što će osvijestiti i usmjeriti našu pažnju na koje aspekte literarnog teksta da obratimo pažnju. Glede vještine reguliranja emocija obraćamo pažnju na nošenje s emocijama. U ovom slučaju, pjevanje da bi se umanjio strah, a Ćopić to imenuje vrlo zanimljivom riječju – odagnati, pa se tako i književnost, osim psihologije, pojavljuje kao vrijedan i zanimljiv materijal o tome kako se čovjek i u realitetnom životu nosi s emocijama. Odagnati je dobar književni opis psihološkog koncepta reguliranja emocija jer je povezan s pitanjem šta tačno radim da sam sebi olakšam određeno emotivno iskustvo.

Ovom Ćopićevom liku u konačnici najviše, u vezi s ličnim strahom pred nepoznatim zvukovima koji dopiru iz šume i time ugrožavaju sigurnost skrovišta, konačno umirenje pruža drugi lik, glas prijatelja, koji donosi sada potpuniju sigurnost, pa se osjećanje straha i smanjuje. Kako se lik nosi sa strahom Ćopić opisuje na vrlo slikovit i zanimljiv način koji, za razliku od hladnog, naučnog jezika psihologije, donosi sada životu bliže primjere. Tjera strah, ali on stalno kaska za njim i škaklja ga po vratu. Pobjegao je, u značenju nestao, ali se može opet vratiti, baš kao i naši realitetni strahovi. Otuda je pjevanje dobro došlo kao način reguliranja straha, ali i kasniji susret s drugim ljudskim bićem (ako književnost prevedemo doslovno u realitetni život) koje pruža sigurnost. U istoimenom romanu susrećemo se i s likom lugara koji svoj strah regulira na manje zdrav način – alkoholom, pa književnost tako ima potencijal da otvori temu zdravih, konstruktivnih načina nošenja s emocijama.

U izloženom izboru književnih primjera kojim sam ilustrovao mogućnost podučavanja emotivne pismenosti, vodio sam se konceptom Marca Bracketta, psihologa i direktora Centra za emotivnu inteligenciju sa Yalea, o kojem ću detaljnije govoriti u narednom blogu, s ciljem da i nastavnike i nastavnice drugih školskih predmeta inspiriram kako temu emotivne pismenosti mogu uključiti u građu koju podučavaju u školi.